Medicados, Invisibles y Abandonados: Cuando el Sistema Convierte el Talento en Tragedia.
Psiquiatría para el Alma, Pastillas para el Silencio: El Precio de No Ver a los Alumnos con Alta Capacidad.
Del Aula a la Soledad: Cómo el Olvido Educativo Está Cobrando Vidas en Silencio.
Por Juan Pedro Cardiel Ortiz (Profesor de Educación Secundaria)
HoyLunes – Durante tres décadas, las Altas Capacidades Intelectuales (ACI) han sido reconocidas en la legislación educativa española como una necesidad específica de apoyo educativo. Sin embargo, en la práctica, el sistema educativo sigue sin contar con un protocolo riguroso y universal para su detección y atención. Mientras el discurso sobre inclusión y diversidad cobra fuerza, los alumnos con ACI siguen siendo olvidados, encajonados en métodos uniformes, juzgados por criterios erróneos y frecuentemente incomprendidos tanto por sus profesores como por sus familias. Este artículo desmantela mitos, describe indicadores clave para identificar estas capacidades y reclama con urgencia una intervención estructural: evaluar sistemáticamente a todos los alumnos, cuanto antes, y adaptar la educación a quienes más la necesitan. Porque lo que no se atiende, se pierde. Y con ello, el talento.
En esta segunda parte, el artículo profundiza en las consecuencias reales de la desatención a las Altas Capacidades Intelectuales (ACI) en España. A través de casos concretos —desde diagnósticos erróneos y sobremedicación, hasta el aislamiento social y el deterioro emocional de los alumnos—, se pone de relieve un sistema que ignora la raíz del problema y opta, con frecuencia, por tratar los síntomas. También se denuncia la falta de formación específica del personal educativo y sanitario, así como la resistencia de muchos profesionales a identificar y abordar adecuadamente estas necesidades. Esta desatención no solo limita el desarrollo del talento, sino que puede derivar en problemas de salud mental graves, e incluso en situaciones extremas como intentos de suicidio.
En cuanto a la rebeldía, ¿va simplemente con la edad o hemos conseguido que haya un poco más por no haber sabido, o querido, encauzar esa alta capacidad y ahora echamos la culpa a su difícil adolescencia? ¿No será que todo eso y otros rasgos no constituyen el problema en sí, aunque lo pueda parecer, sino que son solo consecuencia del verdadero problema, que no estamos atendiendo? También me llama la atención que es relativamente frecuente que, cuando se trata de una hija con alta capacidad no detectada que presenta ya los inconvenientes de esa desatención, el padre (no la madre) niegue inicialmente que esa sea la explicación a lo que le está sucediendo a su hija (como si por ser chica no pudiera ser muy inteligente…). La buena noticia es que, con el tiempo, lo más habitual es que se rinda a la evidencia, como muy tarde cuando hay ya redactado un informe de valoración donde consta que tiene alta capacidad.
Hace varios cursos tuve una alumna de doce años que sacaba unas notazas y no le gustaba absolutamente ninguna asignatura, literalmente. No hace falta ser un lince para darse cuenta de que esa triple combinación (edad, notazas y aversión por todas las asignaturas) es una bomba de relojería que es cuestión de tiempo que se active y explote… Cuando la conocí era pronto para eso, porque todavía era básicamente una niña, pero poco a poco tendrá más conciencia de sí misma y llegará el día en que se plante y diga algo así como «ya está bien de estudiar asignaturas que son todas una m…». Entonces la explicación inmediata será achacarlo a rebeldía de adolescente, cuando consistirá más bien en que de aquellos polvos vienen estos lodos. Y ojalá me equivoque y nunca surja ningún problema en esta alumna como consecuencia de haber mirado para otro lado durante toda su vida. Por supuesto, esta chica no tenía hecha una valoración de su alta capacidad. Encima, para más inri, tanto el padre como la madre son psicólogos y, cuando hablé con ellos, ni se les había ocurrido la posibilidad de que hubiera por medio altas capacidades desatendidas que en cualquier momento podrán empezar a incordiar.
También he conocido el caso de un alumno de catorce años al que el psiquiatra que le pasaba consulta le mandó al psicólogo para hacer un test de inteligencia (el WISC-V). Me quito el sombrero porque no es habitual. El problema es que, teniendo claramente altas capacidades (y los inconvenientes de no haberlas atendido), fue un caso de falso negativo, pues dio un CI de 88. Es decir, que teniendo alta capacidad, mucha creatividad, mucha sensibilidad, una edad mental adelantada a su edad cronológica y una edad afectivo‑emocional inferior, etc., el test determinó que incluso tiene algo de retraso mental… Es significativo que el mismo informe añadía que ese dato del CI «debe interpretarse con cautela» porque existe mucha diferencia entre la puntuación máxima y la mínima en las pruebas parciales del conjunto del test (o sea, que no hay que creerse mucho ese CI…). Y, además, el tema quedó ahí, cubriendo el expediente, con ese informe archivado, sin ir más allá, cuando ese elevado contraste entre pruebas parciales es ya un indicativo de que hay que ponerse en marcha y trabajar con ese paciente si queremos arreglar su situación, pues no debería haber tales contrastes en nadie. Sigue pasando el tiempo y este alumno continúa en tratamiento psiquiátrico, tomando sin necesitarlo una medicación para los síntomas: las altas capacidades desatendidas no son una enfermedad, y el problema se resuelve con una atención adecuada, no con pastillas. Igual que, si en un edificio aparecen humedades, eso es solo un síntoma del problema y habría que detectar el origen de esa acumulación de agua para luego eliminar la causa: ¿ha habido un fuga por romperse una tubería?, ¿son humedades que ascienden desde el terreno por infiltración?, ¿aparecen porque el aislamiento sea insuficiente? (estas suelen darse en las esquinas).
Y es muy significativo otro caso de un alumno de trece años con alta capacidad (cuando lo conocí sí que tenía hecho ya el informe de valoración, por supuesto a iniciativa de sus padres, no del centro donde estudiaba), al que algunos compañeros de clase habían llegado a pegar y que no tuvo amigos hasta los veinte años de edad aproximadamente. La consecuencia era que, siendo muy inteligente, con trece años había desarrollado ya tanta inseguridad que tartamudeaba y hasta parecía que literalmente tenía retraso mental.
Es más que de vergüenza que en España el 60 % de los alumnos ACI no termine la Educación Secundaria (dato obtenido en la web del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid). Y también es de vergüenza la cantidad de alumnos con altas capacidades no detectadas que están en tratamiento psiquiátrico tomando medicación para los síntomas (por depresión, en el mejor de los casos), pero sin tener nadie en cuenta que son ACI y, por tanto, tienen necesidades educativas especiales (necesidades que estamos desatendiendo… siendo, además, menores de edad…). Por ejemplo, cuando un alumno ACI desconecta de la clase porque se aburre, es relativamente habitual que le diagnostiquen trastorno de déficit de atención por hiperactividad (TDAH) y le receten la medicación correspondiente que, desde luego, no necesita. Incluso he conocido el caso de un alumno, clarísimamente con alta capacidad no detectada, al que recetaban antipsicóticos, cuando no sé qué tenía de psicótico (más o menos lo que yo de ingeniero aeronáutico…). Y el de otro alumno que tomaba diez pastillas diarias, tenía claramente altas capacidades y al psiquiatra no se le ocurrió hacerle un test de inteligencia (o hacía que no se le ocurría, nunca lo sabré; lo que sí sé es que no lo hizo ni cuando yo saqué el tema a colación: fue el primero de varios casos en que un psiquiatra no hizo una valoración ni cuando lo sugerí).
Los alumnos ACI desatendidos, teniendo mucho por aportar, es fácil que también tengan la autoestima por los suelos. En especial, si se encuentran ya los inconvenientes de la alta capacidad desatendida (suelo definir el término superdotado precisamente como «quien se encuentra los inconvenientes de la alta capacidad desatendida», en una definición claramente orientada a lo emocional en vez de la clásica a lo intelectual). Y no tienen ni idea de por dónde les está dando el aire. Y sus padres y profesores tampoco… o sí. En la práctica, y en demasiados casos, he observado que se prefiere no entrar en el tema de las altas capacidades y no ocuparnos de si un alumno concreto las tiene (o incluso un hijo) y de si el problema detectado deriva de estar desatendidas, a ver si hay suerte y se soluciona con tratamiento farmacológico y sucesivas consultas en Salud Mental. Me gustaría poder pensar otra cosa porque sería más sencillo, pero me temo que no es así como se resuelve. Recordemos que la psiquiatría es una especialidad de la medicina, y que esta debe curar enfermos. Como las altas capacidades no son una enfermedad, ¿qué pretendemos conseguir tratando a un alumno de altas capacidades en consulta de psiquiatría, aparte de ocuparnos de los síntomas, si no le pasan un test de inteligencia para detectar si el problema viene precisamente de haber desatendido su superdotación, y luego actuar en consecuencia con una adaptación curricular?
En 2004 apareció el conocido Informe Templeton, elaborado por tres autores tras cincuenta años de seguimiento a alumnos ACI. En él concluyen que lo mejor para estos alumnos es la flexibilización: se trata de un tipo de adaptación curricular que consiste en adelantar al alumno uno o, incluso, dos cursos. (Otras adaptaciones menos eficaces son el enriquecimiento en su misma aula —adaptación horizontal— y el enriquecimiento en dos aulas —adaptación vertical—, aunque esta se ha retirado ya en la Comunidad de Madrid.) Estoy totalmente de acuerdo con la conclusión de ese informe. El caso más extremo que he conocido fue el de una niña a la que adelantaron dos cursos, y ese salto implicaba pasar de Primaria a la ESO. Obviamente, fue una decisión delicada y muy arriesgada, porque suponía mucho cambio. Pero, no solo no le supuso ningún problema, sino que sirvió para solucionar los que había venido arrastrando durante años por no haber atendido antes su alta capacidad. Dicho sea de paso, entró en la universidad con 16 años (ahora rondará los 30, no sé más pues le perdí la pista). En cambio, en la inmensa mayoría de los casos, a estos alumnos en la práctica les pretenden poner solución sin adaptación curricular y con terapia de pastillas…, no arreglando nada de esa manera, por supuesto.
Entonces, ¿qué tal si atacamos la raíz de la situación, que es la única manera de abordar y solucionar realmente cualquier problema: yendo a su origen y eliminándolo?, ¿tendríamos mejores resultados que recetando medicación?, ¿habría menos bajas (y menos suicidios) entre los estudiantes españoles? Me apuesto mi título universitario y mi puesto de profesor a que sí. Habría que dedicar recursos, pero no variarían mucho respecto a los que ya se están invirtiendo equivocadamente ahora; y aunque variaran: es lo que necesitan los alumnos. También les evitaríamos atiborrarlos a pastillas (es contradictorio que luego les digamos que no se droguen porque las drogas son malas y les quitan todo lo bueno que les está esperando en la vida…). Dicho sea de paso, también he conocido unos cuantos casos de tomar medicación durante tanto tiempo que llegó un momento en que se encontraban peor que antes de empezar a tomarla (literalmente). ¿Se puede deducir de ahí que es demasiado teórico eso de «la dosis adecuada de medicación y solo durante el tiempo necesario»?
Son alumnos que cargan demasiada mochila para la edad que tienen. Es triste verlos medio groguis por estar tomando tantas medicinas, e incluso ya sin ningún interés por remontar su vida y vivir: han perdido la esperanza de lograrlo. Más triste es saber que recaerán antes o después tras recibir el alta médica, porque ocuparse de los síntomas no es forma de solucionar ningún problema, incluido ese. Pero lo más triste de todo es la certeza de que se les podría haber evitado pasar por todo el calvario que están atravesando. Y también que vendrán otros casos como el suyo, igual que hubo otros antes que ellos, por toda la geografía española, curso tras curso…
Todos sabemos que por algún sitio hay que reventar, y que a esas edades se dispone de menos recursos personales para gestionar cualquier problema por tener menos experiencia en la vida y menos perspectiva (aparte de que no hay personas todoterreno: el todoterrenismo no existe porque pasa factura antes o después). La consecuencia es que algunos, y solo algunos, terminan en drogas como consecuencia de esa situación (lo cual no implica que todos los drogadictos hayan llegado a serlo debido a ese motivo, pues por desgracia hay también otros caminos que llevan a la droga). Encima, en su caso, por su elevada sensibilidad, es fácil que los efectos dañinos de las drogas les afecten especialmente y antes. Pero luego lo inmediato será tacharlos de drogatas…
Aunque parezca mentira, y hasta donde yo sé (y he hablado con unos cuantos profesionales), en España y en otros países desarrollados las altas capacidades no se estudian en las carreras de Magisterio, Psicopedagogía, Psicología o Medicina, ni en la especialidad de Psiquiatría. No olvidaré la primera vez que oí a un orientador decir: «en este centro no hay alumnos con altas capacidades»; yo, en no mucho tiempo, había detectado ya alguno solamente en las pocas aulas a las que daba clase y sin necesidad de hacer ningún test, porque me había fijado en los inconvenientes de las altas capacidades desatendidas (una de ellos fue la alumna de doce años que sacaba unas notazas y no le gustaba ninguna asignatura). En 2013 conocí a una psicóloga que, en una cena con varias personas, nos dijo que su hija «en muchos aspectos es una superdotada». Lo es o no lo es esa hija, pero eso de «en muchos aspectos» revela desconocimiento, falta de formación específica. Por tanto, tampoco se puede echar muy en cara a orientadores, profesores, psicólogos y psiquiatras que luego realmente no conozcan este tema, pues a ellos mismos no los han preparado para trabajarlo (aunque después, en la práctica, sí esperemos de ellos que profesionalmente se ocupen de atenderlo con sus alumnos o sus pacientes…). Lo que ya no parece muy lógico es que a tantos de aquellos no les interese conocerlo y pasen toda su vida profesional sin saber cómo detectar si un alumno o un paciente suyo es ACI, y se nieguen a hacer un test de inteligencia incluso cuando alguien da la voz de alarma (me ha pasado en más de una ocasión con orientadores y psicólogos, aparte de con los varios psiquiatras mencionados). Afortunadamente, también hay excepciones, pero son solo eso: excepciones. Mientras tanto, seguiré oyendo a padres y profesores, entre otros, decir frases del tipo: «si este chico tiene altas capacidades, ya nos dirá algo el psiquiatra» o «derivamos al alumno al orientador y ya él sabrá mejor que nosotros qué hay que hacer»…
Siguiendo en esta línea, he conocido profesores que dicen que no quieren tener un alumno superdotado. No es cuestión de querer, sino de que lo van a tener y de que es su obligación atenderlo en sus necesidades educativas especiales (de hecho, seguro que ya lo tenían, ¿o acaso con esos porcentajes de percentiles hay que creerse que es muy improbable que en cada centro docente, o incluso en cada aula, haya alumnos ACI, a pesar de los orientadores que aseveran que en el centro donde trabajan no hay alumnos con altas capacidades?). Por fortuna, en colegios e institutos también hay alumnos cuyas altas capacidades están ya reconocidas. La cuestión es si ha habido algún caso en que lo haya detectado el propio centro donde estudia (no me consta ni uno solo) o si todos esos alumnos han tenido que hacerse una valoración por su cuenta en gabinetes externos, para luego presentar el informe al centro y bregar por que lo aceptaran… o se quedaban sin valorar sus altas capacidades.
El asunto es más serio de lo que parece, aunque siga encontrando a quien no le dé importancia por ser los ACI una minoría de la población que, encima, tiene una supuesta ventaja respecto a la mayoría («si fueran niños con retraso mental, sí que habría que atenderlos, pero siendo precisamente muy inteligentes, bastante tienen ya con la suerte de haber nacido así…»), o a quien lo tache de elitista o clasista porque prefiere quedarse en que todos somos iguales (personalmente, llevo toda la vida oyendo que todos somos iguales y todavía no he encontrado a dos personas iguales; por eso, más que de igualdad habría que hablar de equidad. Por lo demás, es buena la diferencia, porque aporta, y aunque también haya a quien parece que le asuste cualquier diferencia). Decía que el asunto es más serio de lo que parece: he conocido un suicidio (más los que no habré conocido…), y dos intentos de suicidio (más los que no habré conocido…), uno de ellos este curso 2024/25. Luego vienen los lamentos y los pésames a las familias. Y el mundo continúa girando, sin más, aunque con familias destrozadas. En vez de hacer lo que hay que hacer cuando estamos a tiempo de hacerlo.
Cada vez que los medios dan la noticia del suicidio de un adolescente por acoso de sus compañeros, es inevitable que se me pase por la cabeza si, además, no había por medio altas capacidades desatendidas incordiando y contribuyendo a ese acoso. Es significativo que, si no en todos los casos, en muchos la noticia añade que era buen estudiante: no todos los ACI son buenos estudiantes, pero ¿por qué se suicida un buen estudiante y por qué le acosaban sus compañeros? Me he enterado poco antes de Semana Santa de que, durante este curso, se han suicidado cinco alumnos menores de edad en la comunidad autónoma en la que resido. Desde luego, no se puede sacar la conclusión precipitada de que los cinco tenían alta capacidad y que estaba desatendida, pero también es cierto que es inevitable asociarlo (sencillamente porque se ha dado ya el caso). A principios de año supe que había casi cuarenta alumnos de baja en toda la provincia en la que vivo y doy clase. Me consta que no todos son ACI (hay casos de baja por cáncer u otras enfermedades, por ejemplo), pero ¿serían menos si nos ocupáramos de atender las altas capacidades como requieren?
#hoylunes, Altas Capacidades Intelectuales
